• IMG 1199האתר למורים ומורות שילוב המלמדים אותיות וקריאה לילדים,רעיונות מקוריים ללימוד חוויתי לילדים

  • 269360 WinCEע"י לימוד קמץ אלף אָ
    ,
    מובטח שישאר מאמין באלקי ישראל ולא ההיפך ח"ו
    הרבי הריי"צ 

  • את/ה מוכשר/ת ? יש לך שיטה? פיתחת מוצר שקשור להוראת הקריאה? ..idea2
    נשמח לפרסם לך אותו באתר. צור קשר
רביעי, 02 ינואר 2013 22:34

דרכי הוראת הקריאה

לצעדים הראשונים בב"ס יש חשיבות מכרעת בעיצוב הכלים המאפשרים טיפוח עצמי של הכשירות האוריינית.הריבוי בגישות ושיטות נובע מתפיסות שונות של דרכי הוראת הקריאה המושפעות מידע מצטבר בתחומי הבלשנות, הפסיכולוגיה, הסוציולוגיה וכן

מושפעות גם מאמונותיהם של המורים ומהנורמות החברתיות."תרבות הוראה" = מערכת האמונות והערכים הקשורים להוראה וללמידה, למקורות של האמונות האלה והשפעתן על ההוראה, וכן לדרכי ארגון הידע של המורים. יש קשיים רבים שמונעים שימוש רחב-היקף בדרכים חדישות ללימוד הקריאה והכתיבה:

  1. 1.כרוכה בשינוי עמדות אצל המורה.
  2. 2.גורם כלכלי, מחסור במשאבים.
  3. 3.הכשרת המורים – לעתים אינם מקבלים הכשרה מעודכנת דיה בתחום הוראת הקריאה.
  4. 4.חוסר המשכיות – של אותה תכנית מהגן לכיתה א'.

הוראת הקריאה – מבט היסטורי

ימי הביניים – הפלייה לטובת הבנים בלימוד הקריאה ולימוד בכלל. המטרה העיקרית של הקריאה הייתה הקריאה בכתבי הקודש. המצאת הניקוד אפשרה ליהודים לקרוא את התפילות שבסידור התפילה. בגלל שהעברית לא שימשה שפת דיבור, הניקוד  לא פתר את בעיית ההבנה של התפילה.

עד המחצית השנייה של המאה ה 18 – רוב היהודים לא הבינו עברית ולכן רובם לא הבינו את התורה ואת התפילות (קריאה טכנית). הפתרון – תרגומים.

גיל תחילת לימוד הקריאה – כבר במאה הראשונה לסה"נ נכתב שעדיף ללמד לקרוא מוקדם ככל האפשר וילדים כבר מגיל 3 נשלחו ל"חדר". 

שיטות ללימוד קריאה -  בימי הביניים – שיטה פונטית / שיטת הא"ב – שינון.  בערך בתקופת המהפכה הצרפתיתנולדו שיטות סינתטיות – שהתמקדו בצלילים שהאותיות מייצגות, בלי התייחסות לשמות האותיות או לצירופים של עיצור ותנועה. רעיונות חברתיים – הביאו לשיטות אנליטיות – שלפיהן יש להתחיל את לימוד הקריאה במילים שלמות, ולפעמים אף במשפטים או בקטעים. בתחילת המאה ה 20 – המחקר הפסיכולוגי של הגשטלט תמך בשיטה האנליטית ללימוד הקריאה. אפילו שעברית החלה להיות מדוברת ולא רק שפה כתובה בתנ"ך , מתוך הרגל המשיכו ללמד קריאה בשיטות פונטיות המדגישות פענוח גרפמי-פונמי. גם היום יש מחנכים שדוגלים בשיטה זו. בגלל שרוב הטקסטים לא מנוקדים, אפשר להיעזר בניקוד בתחילת ההוראה, אך יש לכוון את התלמידים בהדרגה לקריאה בלא ניקוד. בבתי ספר דתיים זה שונה כי קריאת התנ"ך מחייבת דיוק ורהיטות והשפה של הטקסטים שונה מהעברית בת זמננו.

  

מודלים המתארים את תהליך הקריאה – מבט נוסף

המודלים שבבסיס השיטות.

המודל "מלמטה-למעלה" מודל מבוסס טקסט

תהליך זיהוי האותיות בטקסט מוביל את הקורא לזיהוי מילים, לפענוח צירופי מילים ומשפטים. מסע ליניארי מהחלק לשלם: אותיות > מילים > משפט > יחידות גדולות יותר > טקסטים שלמים.

קריאה היא בעצם תהליך של תרגום הסמלים הגרפיים לדיבור = העברת מידע מצופן אחד (כתוב) לצופן אחר (דבור). הטקסט מוביל את הקריאה ורוב המידע מגיע ממנו. הטקסט נמצא במרכז ותפקיד הקורא לשחזר את כוונות הכותב. לטענתם אי אפשר להגיע להבנה בלא פענוח מדויק של כל סימני הכתב בטקסט. משקף את התיאוריה הביהביוריסטית: גירוי – תגובה, החיזוק יכול להיות קריאה נעימה.

השלבים הליניאריים לפי ליפסון וויקסון:

א.  ניתוח תפיסתישל יסודות ויזואליים (אותיות וצירופי אותיות) ושל יסודות פונולוגיים (תנועות ועיצורים המיוצגים באמצעות האותיות).

ב.  ניתוח לקסיקלי – היחידות הוויזואליות והיחידות הפונולוגיות מנותחות ומזהות כמילים בשפה בעזרת הלקסיקון המנטלי של הקורא.

ג.   ניתוח תחבירי – הקורא מזהה את המבנה התחבירי של המשפט, וכך הוא מתקדם לקראת הבנה.

ד.  ניתוח סמנטי – הידע הסמנטי של הקורא מאפשר לו להבין את המילים ואת הרעיונות שבמשפט, ולהיות מודע לניואנסים שונים ולטון שבו נאמר המשפט.

יש הגורסים שמודל זה מתאים לכל רמות הקריאה, ואחרים שמתאים רק לשלב של ראשית הקריאה.

הנחות מרכזיות של מודל זה לפי ליפסון וויקסון: הקריאה היא בעיקר תהליך תפיסתי. המשמעות מצויה בטקסט. התהליך מתבצע מהחלק לשלם. גישת ההוראה מכוונת בעיקר למיומנויות פענוח.

המודל "מלמעלה-למטה" מודל מבוסס קורא

התהליך הטבעי איננו ליניארי, אינו מודרך ע"י הכתוב, אלא ע"י הידע הקודם של הקורא. המשמעות מצויה במוחו של הקורא ועוברת ממנו לטקסט. הידע הקודם והכשרים הקוגניטיביים והבלשניים של הקורא פועלים יחד לקראת הבניית המשמעות. לכן הם סבורים שהקורא מתחיל לנבא את משמעות הטקסט לפני שהוא קולט רמזים גרפיים בטקסט, או מיד לאחר שקלט חלק מזערי שלהם. משער את משמעות הטקסט > בודק את הרמזים הגרפיים > מברר אם הם מאששים או מפריכים את השערתו. הוא מתבסס על ידע קודם נושאי, תחבירי וסמנטי, וכן על ההקשר של הטקסט. הקורא המיומן עובר מהדפוס ישירות למשמעות, בלי לעבור מצופן אחד (מכתוב לדיבור) אלא ישר מהכתב למשמעות. הקורא משתמש ביותר מידע ממה שהדף נותן, ובסוגים שונים של ידע קודם המצויים בזיכרון לטווח ארוך. יש מי שיגידו שהוא מתאר רק קוראים מיומנים אבל אפשר לומר שההבדל בין הקורא המתחיל למיומן הוא במידת השליטה באסטרטגיות הנחוצות להבניית המשמעות, ולא בטיב האסטרטגיות עצמן. יכול להתאים לגישת הגשטלט – תפיסת של תבניות שלמות, תפיסת כל חלק תלויה בתפיסת השלם. סיכום המודל – ליפסון וויקסון: הקריאה היא תהליך לשוני. המשמעות מצויה אצל הקורא. התהליך הוא מהשלם אל החלק. גישת ההוראה מכוונת לידע שאותו מביא הקורא אל סיטואצית הקריאה.

המודל ה"אינטראקטיבי"  מודל הפיצוי האינטראקטיבי

הקורא מפעיל אסטרטגיות שונות לפי הצורך. הבניית המשמעות נובעת הן מהכתוב והן מהידע הקודם של הקורא. מאיפה התהליך מתחיל? – תלוי במטרת הקריאה, בטקסט הנקרא, בידע הקורא ובמידת מיומנותו. כל אחד מהתהליכים משפיע על משנהו, והמידע שמתקבל הוא פרי הפעלה משולבת של תהליכים המיוצגים בשני המודלים. לא ברור איזה מהתהליכים מתחיל לפעול ראשון, כנראה פחות או יותר יחד.

אופי הפיצוי = המודל מלמטה למעלה, לא מאפשר לחזור אחורה כי הוא תהליך ליניארי, המודל מלמעלה למטה, מתעלם מתהליכים שלא ניתן להפעילם אם לקורא אין ידע קודם לגבי נושא הטקסט.

סיכום לפי ליפסון וויקסון: הקריאה היא תהליך קוגניטיבי. המשמעות נובעת מהאינטראקציה שבין הקורא לטקסט. התהליך מתבצע הן מהשלם אל החלק והן מהחלק אל השלם. מיקוד ההוראה בתהליכים "מלמעלה-למטה" או "מלמטה-למעלה" משתנה בהתאם ליעדי המורה ולצורכי התלמיד.

מן המודלים אל המעשה

מלמטה-למעלה

מלמעלה-למטה

האינטראקטיבי

אותיות

מבנה פונמי של השפה

קשרים בין אותיות לבין פונמות

טקסטים קצרים-מילים שכיחות

טקסטים בשפה הטבעית

שלב ההבנה

אסטרטגיות הבנה כמו ניבוי והסקת מסקנות, על טקסטים טבעיים.

אסטרטגיות: פענוח גרפמי-פונמי, ניבוי ע"ס הידע הקודם,  בדיקת השערות ופענוח ע"ס ויסות ומעקב. טקסטים לקריאה ולא לתרגול (לא כמו מלמטה למעלה). אסטרטגיות פענוח כחלק מאסטרטגיות הקריאה (לא כמו מלמעלה למטה).

השלכות על לימוד הפענוח

מלמעלה-למטה – רכישת מיומנויות הפענוח היא תנאי הכרחי להצלחה בקריאה. אי אפשר להסתמך שילדים מתקשים יסגרו בעצמם הפער במהלך התפתחותם, אלא שיש הכרח בהוראה שיטתית של הפענוח.

סמואלס ועמיתיו – 3 תהליכים המשתתפים בתהליך הקריאה:

  1. פענוח, מילים גם בלי משמעות.
  2. הבניית משמעות, שנעשית ע"י כך שהקורא משלב בין הידע הקודם שלו ועולם התנסויותיו לבין המידע שבטקסט. ככל שהידע יותר קרוב לתוכן הטקסט כך הטקסט מובן יותר.
  3. קשב סלקטיבי, אם הקורא מכוון את עצמו לפעולת הפענוח בלבד, ללא קשר למשמעת, אז הוא מצליח לפענח אך אינו מבין, ואם יכוון גם וגם יגיע גם להבנה. הקשב הסלקטיבי מכריע למעשה את תוצאות הקריאה.

ממליצים להנחות את הילד להפריד בין פענוח להבנה על מנת להקל העומס במטלות בראשית דרכו כקורא. אך זה מוסיף מאמץ על הזיכרון כיוון שלא נעזרים בהקשר ונוצרת קריאה איטית ולא שוטפת. ההפרדה גם יוצרת מצב מלאכותי שעלול לפגוע בהנעה לקריאה.

 

צ'ול – שני שלבים בהתפתחות הקריאה:

א.    הפענוח האלפביתי – הילד לומד את העיקרון, לומד כיצד לצרף הגאים כדי ליצור מילים וכיצד להיעזר כדי לזהות מילים.

ב.    השטף – התלמיד ממשיך לאמן את יכולות הפענוח שלו עד לשלב שבו זיהוי המילים הוא אוטומטי, מיידי, כמעט שלא גוזל קשב ומאפשר להפנות משאבי קשב להבנת משמעות לטקסט.

שלוש המלצות סמואלס ועמיתיו לפיתוח קריאה שוטפת אצל הילד:

א.      לעודד את התלמידים לקרוא כדי שיגיעו לדיוק ולאוטומטיות בפענוח

ב.       לעזור לתלמידים לרכוש אסטרטגיות פענוח באמצעות הוראה מכוונת

ג.        לזמן לתלמידים מספיק תרגול בקריאה כדי שילמדו לקרוא בצורה אוטומטית.

ככל שהתלמיד לומד לפענח מהר יותר ובאופן אוטומטי, כך הוא מצליח להבין בקלות רבה יותר.

הדרכים לקריאת מילים לפי אהרי:

א.     פענוח פונולוגי – פענוח אותיות או הברות = תרגום צורות גרפיות להגאים > צירופם יחד למילה > חיפוש בלקסיקון המנטלי מילה שדומה למילה שפענח. תהליך שהופך מהיר יותר עם רכישת מיומנות בקריאה. ישנן אסטרטגיות שונות לפענוח.

ב.      תפיסה גלובלית – בקריאה גלובלית כששולפים מהלקסיקון המנטלי – ככל שהמילה שכיחה פחות, כך מתארך זמן קריאתה. ככל שהמילה מוכרת יותר לקורא או חוזרת על עצמה בטקסט, כך הוא לומד בטקסט לתפוס אותה כשלמות ביתר מהירות.

ג.       אנלוגיה – כשנתקלים במידה חדשה סורקים את הלקסיקון המנטלי ומחפשים מילה מוכרת ודומה ברכיביה האורתוגראפיים.

ד.      השערה עפ"י ההקשר – עזרה בהקשר כדי לקרוא מילים. (תהליכי מלמעלה למטה). לדעת אהרי שהיעזרות בהקשר נכונה רק ב 25-30 % מהמקרים והיא מציעה לפענח לפי "מלמטה למעלה".

מלמטה למעלה – מצדדים בהוראה ישירה ומפורשת של הקשרים הגרפמיים-הפונמיים. הבעיה- לומדים צלילים אבל ללא המשמעות.

תרומתו של ההקשר לזיהוי מילים

הקשר – יכול להשתמש בידע כדי לנבא, לצפות מראש, לשער השערות ולהסיק היסקים ומסקנות בעת הקריאה.  ההקשר מאפשר לקרוא טקסטים ולהבינם גם אם לא מבינים כל מילה או לא מפענחים כל מילה. מאפשר גם להרחיב את אוצר המילים והביטויים.

שני סוגי הקשרים – וויבר:

הקשר פנים טקסטואלי:

  1. הקשר סמנטי - עולם המשמעות של המילים בטקסט (מילה רב משמעותית או מילה לא מוכרת).
  2. הקשר תחבירי – מאפשר לצפות להופעתן של מילים מקטגוריות מסוימות במשפט.

שניהם פועלים בד"כ במשולב

 

 

הקשר חוץ טקסטואלי:

  1. ההקשר האישי – כולל מאפיינים אישיים שמשפיעים על הבנת הטקסט (גיל, מין, תכונות וכו').
  2. ההקשר הנסיבתי –נוגע לסיטואציית הקריאה (מטרה, תנאים פיזיים וכו').

אם אסטרטגיית הפענוח אינה מפותחת יש הישענות רבה על ההקשר המסייע לתהליך הפענוח הגרפמי-פונמי.

גישות ושיטות להוראת הקריאה

הבחנה בין גישות לשיטות בהוראת הקריאה

גישה = מערכת של תפיסות, עמדות ואמונות על תהליך הקריאה והאופן בו צריך ללמד את הצעדים הראשונים בקריאה. תיאורטית.

שיטה = יישומה המעשי של הגישה. לגישה אחת יכולות להיות כמה שיטות.

גישות להוראת הקריאה

הגישה הסינתטית / הפונטית - יש ללמד קריאה מהחלק לשלם. מדגישה צופן.

הגישה האנליטית / הגלובלית - יש ללמד קריאה מהשלם לחלק. מדגישה משמעות. 

 

הגישה הסינתטית

הגישה האנליטית

דרך ההוראה

הצגה, זיהוי ושינון של מרכיבי היסוד (החלקים), צירופם למילים לצורך הפקת משמעות.

הקניית השלם כבסיס ללמידה, פירוקו למרכיבי יסוד

נקודת המוצא

החלק: אות, תנועה, צירוף, הברה

השלם: מילה, משפט, שיר, סיפור

כיווניות הלמידה

מן החלק > לשלם

מהשלם > לחלק

יחסי צופן - משמעות

מהצופן > למשמעות

מהמשמעות > לצופן

 

הגישה האקלקטית – פחות מרכזית. משלבת גישות שונות. יש בחירה ושילוב מאורגן של רכיבים ממקורות שונים, שילוב יסודות תקפים מתיאוריות שונות לכדי שלמות תיאורטית חדשה.

רוב הגישות שבשימוש מיישמות גישה אקלקטית או משלבות בין גישות היסוד.

דרכי הקנית הקריאה עפ"י הגישה הסינתטית

שלב מקדים בהוראה – פיתוח המודעות הפונולוגית

(1) בהבחנה שמיעתית. מורה תשמיע צלילים עם ובלי כוח. (2) למיין צלילים שהמורה משמיעה.

הקניית העיצורים

ללמד את הילד על הקשר בין הפונמה לאות שמייצגת אותה. תוך עזרה באסטרטגיות דידקטיות כמו:

אמצעים רב-חושיים - שימוש בכל החושים (עוגיות בצורת אותיות, פלסטלינה וכו').

אסוציאציות - באמצעות אסוציאציה קולית – מקשרים בין סימנים כתובים לבין מילים או צלילים מוכרים בשפה הדבורה. ש – כמו שעון. באמצעות אסוציאציה חזותית – ליצר אסוציאציה בין האות לחפץ שנראה כמוה. בעייתיות: כל תמונה מעלה אסוציאציות שונות אצל אנשים שונים.

הקניית התנועות

הקשר בין סימני הניקוד לתנועות שהם מייצגים. בעברית יש חמש תנועות: A E I O U . סדר לימוד חדש שמתחשב בקושי הילדים להבחין בין חולם לשורוק.

אופן הקניית התנועה - אסוציאציה צורנית – שווא = צורה ללא כוח = נראה כמו דמעות. אסוציאציה צלילית-צורנית – חיריק > אמא = מטען רגשי רב, גומות חן.

המעבר לתנועה הבאה

"עקרון התנועה הזהה" גיליס - הכי בולט בשפה העברית. לימוד כל העיצורים בליווי תנועה אחת, ורק כשהילד שולט היטב בתנועה הראשונה הוא ילמד את התנועה הבאה.

יש שיטות שהמעבר מהיר יותר – אחרי שתנועה נלמדה על 8 – 10 עיצורים, עוברים לתנועה הבאה.

בכל השיטות, הדרך בה לימדו את התנועה הראשונה כך ילמדו את השאר. "עקרון התנועה המעורבת" גיליס – להקנות בו-בזמן תנועות שונות. הטקסטים כאן פחות מלאכותיים.

שלב ההרכבה

כשהילד יודע לפחות חמישה חלקי מילים (צירופים או הברות), אפשר להתחיל במלאכת ההרכבה של מילים חדשות, לפי הכלל של הישענות על המוכר והידוע ומעבר אל הלא ידוע.

בשיטות סינתטיות רבות, עוברים לפעילות של ניתוח המילים, כדי לבודד חלקים מהם ואח"כ לחברם שוב

עיסוק במשמעות - ההבדל בין השיטות השונות הוא באופן הדגשת המשמעות.

דרכי הקניה עפ"י הגישה האנליטית (אנליזה = פירוק לגורמים, ניתוח)

מאופיינת בחשיבות הרבה המיוחסת למשמעות. גשטאלט – השלם הוא יותר מסכום חלקיו. בד"כ השלם שממנו מתחילים הוא מילה והוא מוקנה גלובלית. המורה עוזרת ללמוד את השלם בדרך משחקית-חווייתית מהנה. הילד מכייר, מפסל, מצייר וכו' את המילה – עד לזיהוי אוטומטי. המעבר לשלב הבא הוא רק כשהמורה מבינה שהילד הפנים את השלם ויודע אותו הן בתהליך של איתור (היכן כתוב....?) והן בתהליך של זיהוי (מה כתוב כאן?).  שיטות שונות מתחילות משלם אחר (מילה, משפט, טקסט):

שיטת המילה

תחילה נלמדת המילה כשלם באמצעות הצגה חוזרת ונשנית שלה, ואח"כ מפרקים את המילה לחלקיה.

שתי דרכים שכיחות:

  1. חלוקה לצירופים – צירוף מורכב מעיצור ותנועה. עיצור ללא תנועה הוא אינו צירוף (כמו "ק" במרק). כל מרכיב ילמד בנפרד. הילד ילמד שיש חשיבות לסדר שבו מצרפים את המרכיבים. שינוי בסדר גורר שינוי במשמעות או יוצר מילת תפל.
  2. חלוקה להברות – חיפוש אחר מכנה משותף של הברות עם מילים אחרות (צליל פותח, צליל סוגר, חריזה). חיפוש מכנה משותף תורם לחיזוק המודעות הפונולוגית.

הקניית התנועות – למקד את תשומת הלב של הילד בקשר שבין סימן הניקוד לתנועה שהסימן מייצג.

שיטת המשפט

בהצדקה שהיא מתחילה ביחידה האמיתית של שפת הדיבור. הילד לומד ראשית לכול, לזהות מספר מזערי של מילים. אח"כ מתחיל לקרוא משפטים, המורכבים מהמילים שהוא מכיר, בתוספת מילים אחדות חדשות. ההקשר הלשוני וידיעת השפה מסייעים לילד לנחש את המילים שאינן ידועות לו. בהמשך הופכות מילים אלה לחלק מ"מחסן" או מ"בנק" המילים שלו. למרות שמתחילים ממילה ל> לטקסט שהוא השלם, מקובל למקם שיטה זו תחת האנליטיות היות שכל ההמשך עוסק בניתוח, בחלוקה לחלקים.

אנליזה או סינתזה?

הפעילויות שמציעות השיטות השונות משלבות בין שתי הפעולות. הניתוח נעשה כדי להגיע לחלקים המרכיבים את השלם, אך כדי להגיע למשמעות יש לחבר בין החלקים. לכן הרבה תכניות ללימוד הקריאה מציעות גישה "אנליטית-סינתטית".

לומדים לקרוא באופן משמעותי

אחד הביטויים לתפיסת המשמעות כעיקר בתהליך הקריאה הוא שילוב הכתיבה בהוראת הקריאה. התכניות שנלמדו קודם לכן לא כוללות כתיבה, יש מורות שמשלבות על דעת עצמן. הכתיבה היא התנסות אותנטית בחומר שלומדים לקרוא. ילדים מבנים משמעות ומנסים לבטא משמעויות. מטרת הילדים היא לדלות מידע מהכתוב ולא רק להשמיע מילים.

גישת החוויה הלשונית

מבוססת על תפיסה שילדים נולדים עם נטייה לרכישת שפה, ויש לנצל נטייה זו בהקניית הקריאה. תפיסה המבוססת על הנחה, שילדים יכולים להמליל התנסויותיהם ולעבור באמצעותם מהשפה הדבורה לשפה הכתובה ולהפך. זו דורש מהמורה ידע והבנה בהתנסויות הילד הצעיר ובכשירות הלשונית שלו. תפקיד המורה הוא תפקיד של מאפשר ויוצר סביבה המאפשרת למידה, יותר מאשר של מלמד.

גישת החוויה הלשונית בתקשורת עפ"י אלן

מטרה – לפתח את הכשירויות הלשוניות ההכרחיות ללימוד הקריאה.

מזמנת לילד את ההזדמנויות האלה: להתנסות בקיום תקשורת במצבים שונים, ללמוד היבטים של תקשורת, ולקשר בין רעיונותיו של הזולת לבין עצמו.

"הקריאה האורגנית" עפ"י אשטון-וורנר

מטרה – לגשר בין ההתנסויות העצמיות של התלמידים לבין ההתנסויות הכתובות של האחרים.

"אורגני" = מאפיין את אוצר המילים של הילד, הקשור אורגנית אל הדינמיקה של החיים עצמם.

קריאה אורגנית = קריאה של טקסטים המבוססים על אוצר מילים זה.

ארבעה שלבים:

  1. 1.הילד קובע את המילים שהוא רוצה ללמוד (אוצר המילים הפנימי של הילד) הילד לומד את המילה במהלך היום ע"י פעילויות שונות.
  2. 2.לאחר שהילד רכש מס' רב של מילים "אורגניות" הוא עובר למילים "חיצוניות".
  3. 3.הילד מכין מילון של מילים שהוא למד.
  4. 4.הילד עובר באופן הדרגתי לכתיבה עצמית – בעזרת המילון שהכין.

"קריאה ללא מקראה"

האמצעי הדידקטי הבולט במיוחד: "הסיפור הכיתתי"

  1. תלמידים אחדים בכיתה מספרים סיפור, יחד מחליטים איזה מכולם ייכתב כסיפור קבוצתי. התלמיד שסיפורו נכתב "מכתיב" למורה את הטקסט.  (אסטרטגיות ניבוי)
  2. המורה כותבת על הלוח באותיות דפוס ומקריאה את מה שהיא רושמת.
  3. המורה מקריאה מהלוח תוך כדי איצבוע על מילות הטקסט, ומבררת עם הילד שלכך התכוון.
  4. בוחרים כותרת. (מודעות לקשר בין הנשמע לנכתב).
  5. הילדים והמורה קוראים מהלוח
  6. שלב תרגול: איתור מילה, מוחקת מילים ולנחש מה היה כתוב, מסמנת מילה ושואלת מה כתוב וכו'. (מאמנים בקריאה דמומה ומהירה, מרחפת כמעט).
  7. המורה בוחרת מהסיפור מילים שאפשר בעזרתן להמציא משפט חדש
  8. הילדים מציירים ציור מתאים לסיפור (מאפשר לחוות באמצעות פרשנות אישית)
  9. הילדים כותבים סיפור מתאים לציור (מזמן אפשרות להביע עצמם בכתב).

עוד פעילויות: חשיפת תלמידים לטקסטים ספרותיים, עיסוק בנושאים עיוניים (מזג אוויר) ועוד.

פילוסופיית ה"שפה כמכלול"

השפה משותפת לכל תחומי הדעת, רעיון לפיו לימוד השפה מתרחש בכל תחום, לא רק בשיעורי שפה ולכן האחריות על הלמידה בתחום זה נחלקת בין כל המורים. יש להתחשב בידע איתו מגיע התלמיד.

עקרונות יסוד – לפי גודמן וגודמן:

  1. הלמידה צריכה להיעשות בהקשר לחיים האמיתיים.
  2. ללמד בהקשרים פונקציונאליים.
  3. לימוד האורייניות צריך להתרחש במהלך שימוש משמעותי, רלוונטי ופונקציונאלי בשפה.
  4. על המורה להתחשב בידע האורייני שהילד מגיע איתו.
  5. תלמידים לומדים לא  רק מהמורה אלא גם מהסביבה (הלימודית ובכלל).
  6. יש לעודד את התלמידים לשער ולנבא את משמעות הטקסט עפ"י רמזים שונים בו, ולא לחשוש משגיאות. טעות או שגיאה הן חלק חשוב בהתפתחות.
  7. חומר הקריאה והכתיבה חייב להיות אמיתי ופונקציונאלי – שמותאם למטרה לשמה נכתב.
  8. יש להימנע מפירוק השפה לחלקים.
  9. המשמעות היא במרכז: לעודד לשאול: "האם אני מבין".

פרשנות דידקטית ל"שפה כמכלול"

להלן התנאים העומדים בבסיס רכישת הדיבור בשפת-אם ושעליהם לעמוד בבסיסו של תהליך רכישת השפה הכתובה כדי שיתרחש לימוד יעיל של שפה זו לפי קמבורן:

  1. הצפה – של הסביבה בנושא הנלמד - בכל חומר כתוב ואמיתי.
  2. הדגמה – הדגמת השימוש בשפה כתובה בידי מבוגרים ובידי לומדים עמיתים.
  3. מעורבות – מעורבות פעילה של הלומדים בלמידתם. מניע ומקדם את עצמו.
  4. ציפיות – ציפייה חיובית מצד מבוגרים משמעותיים מגבירה את הסיכוי שהלמידה אכן תתרחש.
  5. אחריות – העברת אחריות ללומד עצמו. לאפשר לו להחליט מה ומתי ילמד וממה יתעלם.
  6. קבלה – קבלה של תפקוד המקורב לסטנדרט הבוגר.
  7. שימוש – מתן הזדמנויות רבות ומגוונות לשימוש בשפה.
  8. משובים – מתן משוב המעודד תיקון עצמי.

יישום עקרונות ה"שפה כמכלול"

הסביבה הלימודית  - הכיתה המסדרונות וחדרי המשאבים מוצפים בשפה הכתובה – ספרי קריאה, ספרי עיון, עיתונים, חוברות, הזמנות, תוצרים שנכתבו בידי הילדים, מכתבים, כרזות וכד'. בחלל הכיתה ולפעמים גם בחללים סמוכים, כמו המסדרון, יש מוקדים המאורגנים לפי סוג הפעילות (קריאה, קשב, הוצאה לאור, ציור, הצגות), לפי סוג הטקסט (אגדות, ברכות), לפי תכנים (חגים, הצומח) וכד'. הפעילות מאתגרת, משמעותית, מעניינת ואמיתית.

פעילות המורה - פעילות המורה היא תמיד פעילות של הוראה: הוראה מפורשת: העברת מידע, הסבר, הדגמה, הכוונה והדרכה. הוראה עקיפה: ארגון הסביבה כך שתזמין ותזמן פעילות של הילדים ולמידה.

פעילות המורה:

  1. קריאה בקול, המדגימה ומדגישה אסטרטגיות קריאה.
  2. כתיבה להדגמה ולהדגשת אסטרטגיות כתיבה.
  3. נטילת חלק פעיל בדיונים הקבוצתיים המתנהלים בין התלמידים = פורמליים או לא פורמליים. בשיחות המורה מגלה את דרכי החשיבה של הילד, את רמת ההמשגה שלו את השפה הכתובה, את העמדות שלו כלפי הקריאה והכתיבה וכלפי עצמו וככותב.
  4. העשרת הידע על השפה הכתובה, לפי הצורך. מקנה ידע חדש על תופעות ומושגים הקשורים בשפה. מתארת אסטרטגיה רלוונטית לסיטואציה, היא מקשרת בין אות מסוימת להגה שהיא מייצגת ועוד.

פעילות התלמיד

רמות שונות לפי היבטים אחדים:

  1. פעילות ברמת ההוראה מול פעילות ברמה עצמית – שתי רמות אלו קשורות במושג של ויגוצקי – "טווח ההתפתחות המשוער" – ברמת ההוראה מתפקד התלמיד בנוכחות המורה, דרגת הטקסט גבוהה יותר, ניסיון התלמיד עם סוג הטקסט מועט יותר וציפיות המורה גבוהות יותר. ברמה עצמית התלמיד מתפקד כפי שהוא יכול באותו רגע. כל מה שהוא עושה מתקבל. אין תיקונים ואין התייחסויות לשגיאות היות שהתלמיד פועל לא בנוכחות המורה. יתכן בפעילות שיתופית – משוב מהתלמידים. אפשר להמשיך פעילות ברמה עצמית – ברמת ההוראה.
  2. פעילות יחידאית מול פעילות שיתופית – קריאה היא מפגש אינטימי בין הקורא לספר, אך השיחה עם האחרים מרחיבה, מעמיקה ומגבשת את המסרים והמשמעויות שבספר.פעילות קבוצתית חשובה להבניית ידע חדש – הידע של האחר.
  3. פעילות ביוזמה מול פעילות ביוזמת המורה – התלמידים לומדים לתכנן וליזום חלק מפעילותיהם: מביאים ספרים, מציעים נושא לחקירה וכו'.

איך לומדים לקרוא ולכתוב?

הבדלים בין הדידקטיקה של השפה כמכלול לאחרים:

לא מפרידים בין  הוראת כתיבה והוראת קריאה. השניים מעשירים אחד את השני. וזה משקף את הקשר בין כל תפקודינו השונים: קריאה, כתיבה, דיבור והאזנה.

לא כל התלמידים מתחילים מאותה נקודת התחלה. המורה מזמנת לתלמידים פעילויות רבות:

  • קריאת ספר בקריאות מתאימה לרמת התפתחותו של הילד בתחום הקריאה.
  • קריאת שירים ודקלומים שהתלמידים יודעים בע"פ או שקל ללמוד אותם בע"פ תוך כדי הצבעה על מילותיהם. מפתח יכולת למיפוי חד-חד ערכי של היחידות המושמעות (מילים) לאלו הכתובות.
  • כתיבה של התלמיד בעקבות קריאת ספר. משנים את הסיפור.
  • כתיבה חופשית של הילדים לפי בחירתם.
  • מוציאים טקסט לאור. משכתבים ועורכים. דנים המבנה, בתכנים ובמוסכמות הכתיבה. פיתוח מודעות לתופעת הכתיב המוסכם ולחשיבותו החברתית.
  • הכתבה למורה – טקסט קצר והיא כותבת על הלוח.
  • גילוי טקסט חדש בידי הילדים – יותר מורכב שבולטת בו תופעה אותה היא רוצה ללמד. עוזרת למצוא אסטרטגיות, מנדבת מידע קודם נדרש וכו' ואח"כ מכוונת אותם לתופעה אותה רצתה ללמד.

לימוד הקשרים הגרפמיים – הפונמיים

וויבר – כיצד ילדים מפתחים ידע על הקשרים הגרפמיים-הפונמיים ב"שפה כמכלול":

א.  תלמידים מקשיבים לסיפורים שהמורה מקריאה תוך הצבעה על הנקרא. הם מקשרים בין המילים הנאמרות לאלו הכתובות ובין האותיות וסימני הניקוד להגאים שהם מייצגים.

ב.  תלמידים קוראים סיפורים ושירים אהובים באופן עצמאי או עם עמית, ולעתים מלווים את הקריאה העצמאית בהקלטה.

ג.   תלמידים מתבוננים במורה המדגימה את הקשרים בין הגאים לאותיות או לסימני ניקוד תוך כדי כתיבה.

ד.  ילדים כותבים כתיבה עצמאית ובמהלכה הם יוצרים כללי כתיב עצמי בהתאם לרמת התפתחותם.

ה.  המורה מדגימה איך לשלב בין הרמזים הגרפמיים-הפונמיים לבין הידע הקודם וההקשר ע"מ לנבא מילים בטקסט. יכולה להראות איך היא מנבאת מילה לפי האות הראשונה, הידע הקודם וההקשר.

ו.   המורה מנהלת דיונים על השימוש של הרמזים הגרפמיים-הפונמיים בהקשר של קריאה משמעותית. טקסטים עם משחקי מילים.

ז.   המורה מכינה לוחות מילים המציגות תבניות של קשרים גרפמיים-פונמיים. 

ח.  התלמידים עורכים ניסויים עם הכתוב במגוון צורות ובבחירה עצמית, ובאמצעותם מגיעים לגיבוש תובנות על העיקרון האלפביתי.

ט.  תלמידים מפתחים אסטרטגיות עצמיות ללימוד הקשרים שבין האותיות לפונמות. המורה תעודד זאת.

י.    תלמידים מקבלים עזרה ותמיכה בעת הצורך, אם מחברים וממורים ואם ממבוגרים ואחרים.

  1. את הידע הגרפמי-פונמי מפתחים באמצעות הוראה בהקשר, תוך כדי קריאה וכתיבה, כשהדגש הוא במשמעות הטקסט.
  2. התלמיד מקבל הכוונה אך הלימוד אינו שיטתי אלא בהתאם לצרכיו.
  3. הלימוד הוא מן החלק אל השלם, ואין התייחסות למשמעות הטקסט בשלב הלימוד הראשוני.
  4. ההנחה היא: שלימוד הקשרים הגרפמיים-הפונמיים יסייע בהמשך הלימוד להבנת וכתיבת טקסטים.

השוואה בין "השפה כמכלול" לבין גישות המדגישות פענוח.

 

גישות המדגישות פענוח

ה"שפה כמכלול"

לימוד מיומנויות ואסטרטגיות

תת מיומנויות

הבנה בסיסית של הדרך בה פועלת השפה וכיצד משתמשים בה.

סדר לימוד המיומנויות

סדר מסוים ותרגול עד שליטה.

תלמידים מתנסים עם כל מני טקסטים מסוגים שונים.

דרכי ההוראה

הדגמה ואח"כ תרגול

התנסויות

התנסויות הלמידה

תרגול של מיומנות

התנסויות אמיתיות

סביבת הלמידה

בעיקר בית הספר.

תכנית ממוסדת.

חומרי קריאה.

גם מחוץ לבית הספר.

חומרי לימוד רבים.

קבוצות קטנות ויחידים

תפיסות ועמדות

קודם מלמדים קריאה ואח"כ כתיבה.

לימוד הקריאה הוא בהוראת אסטרטגיות לשימוש בידע גרפמי-פונמי.

המורה מאבחנת ליקויים לפי שגיאות.

 

אין מיקוד ביצירתיות התלמיד בתחילת הקריאה.

הקריאה והכתיבה נלמדות יחד.

לימוד הקריאה כולל לימוד אסטרטגיות רבות.

חקירה עצמית של בעיות בידי התלמיד, שגיאות הן חלק טבעי.

תצפית של המורה על התלמיד בסיטואציות קריאה שונות.

התפתחויות ב"שפה כמכלול" - אחת הטענות הבולטות כנגד ה"שפה כמכלול" היא זו הקשורה ללימוד הקשרים הגרפמיים-פונמיים. מתנגדים ללמדם באופן מזדמן ומקרי. טוענים שלימוד קריאה בלי הוראה ישירה וממוקדת בקשר אות-צליל אינו מתאים לילדים מאוכלוסיות חלשות.

נוימן וצ'רץ מנסות לתקן כמה הנחות מוטעות לגבי ה"שפה כמכלול":

  1. 1.כן מלמדים את הקשר בין סימני הכתב להגאי הדיבור, אבל לא במנותק מהקריאה והכתיבה.
  2. 2.כתיב, סימני פיסוק וכתב חשובים, כי זה עוזר לכותב להעביר את המידע לקורא, ובסיטואציות מתאימות המורה ממקדת את הלמידה בנושאים אלה.
  3. 3.לא מדובר בכיתה פרוצה שהכול בה אפשרי, אלא המורה מתכננת את מבנה הכיתה, את סוג הפעילות ואת הזמן שיוקדש לכל פעילות. המטרה היא לבנות תכנית לימודים מקיפה, אך גמישה.

 

רוטמן – כמה המשגות מוטעות:

  1. היא אינה יעילה להוראת ילדים מסביבה שאינה מטפחת את אוריינותם
  2. היא עוד שיטה
  3. מיומנויות היסוד אינן נלמדות
  4. היא עוד אופנה שחלפה
  5. אין מקום להוראה מפורשת
  6. דיוק לא חשוב
  7. ההוראה אינה קפדנית
  8. אפשר לקנות חומרי למידה שלה
  9. התוצר אינו חושב, רק התהליך חשוב
  10. חובה שיהיו בכיתה מרכזי למידה ומרכזי אוריינות
  11. הלמידה השיתופית נדירה

רוטמן – להמשיך לדון בקשרים גרפמיים-פונמיים בפרספקטיבה המתאימה באמצעות הצעדים האלה:

  1. ללמוד כיצד מלמדים את הקשרים הגרפמיים-פונמיים עפ"י ה"שפה כמכלול" ולהצהיר שעושים כך.
  2. לדון במחקרים, במידע ובניסיון בנושא זה יחד עם הורים, מנהלים, מחנכים, עמיתים ובני הקהילה.
  3. לעזור להורים לראות את התמונה הרחבה והכוללת של תהליך הקריאה.
  4. להציג בכיתה לוחות של קשרים גרפמיים-פונמיים.
  5. לבלות את רוב הזמן המוקדש לקריאה בכיתה בקריאה עצמה.
  6. להקליט מפגשי קריאה עם התלמידים, כולל השיחה שאחרי הקריאה.
  7. להזמין הורים לכיתה.
  8. להציג את התקדמות התלמידים באמצעות כלי הערכה לא פורמליים ופורמליים כחלופה למבחנים הסטנדרטיים.
  9. להבהיר במסגרות להכשרת מורים את דרכי ההוראה של הקשרים הגרפמיים-הפונמיים עפ"י ה"שפה כמכלול".

בעיות שהיו בקליפורניה

  1. יותר ממיליון וחצי ילדים דוברי ספרדית והם לא עומדים בתנאי ה"ההתנסות הקודמת" ש"השפה כמכלול" מתבססת עליו.
  2. רק 2% מהמורים שניסו ליישם את הפילוסופיה קיבלו הדרכה.
  3. המבחנים נגזרו מהגישה הפונטית – לא שקף את הגישה ולא את הידע.
  4. הורים בעיקר משכבות סוציו אקונומיות נמוכות דרשו לעבור לשיטה המסורתית.
  5. הורים לא קיבלו הסברים.
  6. חוסר בספרים בכמות שתיישם את עקרונות התפיסה.

מעמדת האיגוד הבין-לאומי לקריאה משתמעת עמדה לטובת הוראה מאוזנת של קריאה.

 

הוראה מאוזנת של הקריאה

תפיסה שדוגלת בשילוב בין ההתמקדות במשמעות לבין פיתוח מיומנויות של פענוח מילים.

יתרונות של ה"שפה כמכלול":

  1. גמישות.
  2. רב-גוניות ומשמעותיות של החומרים ללמידה.
  3. העברת האחריות למורה ולילדים.
  4. מאפשר לתלמידים לחקור ולחפש, לנסות וליטול סיכונים.
  5. מדגיש את הפן החברתי שבלמידה ושת"פ בין הלומדים.
  6. יצירת דרכי הערכה דינמיות, הכוללות התייחסות לתהליכים וגם לתוצרים.

יתרונות של ההוראה הישירה והמפורשת:

  1. נחוצה במיוחד לילדים מאוכלוסיות חלשות, המגיעים לכיתה עם ידע מועט מאוד על הכתוב.
  2. התמקדות במטרות, הן מצד המורה והן מצד התלמיד.
  3. הדגמה גלויה של התהליכים בידי המורה, תוך כדי מתן הסברים.
  4. יישום מכוון של הנלמד, מלווה בהשגחה של המורה.
  5. יישום עצמאי בסיטואציות אותנטיות .
  6. הערכה שיטתית כדי לבדוק האם הושגו מטרות ההוראה.

מאפייני הקריאה המאוזנת – סטריקלנד:

  1. ההוראה היא שיטתית כאשר היא מתוכננת מראש ומיושמת במכוון עפ"י סדר מסוים. הכוונה היא לתכנית מתוכננת בקפידה המתחשבת בשונות הלומדים.
  2. אינטנסיביות ההוראה של מיומנות מסוימת או אסטרטגיה מסוימת תלויה בצורכי התלמידים.
  3. ההוראה מעוררת מחויבות ומעורבות של הלומדים והיא רלוונטית לתלמידים, עם זאת, עליה להתבסס על ציפיות ברורות וגלויות לכל – של מורים, של הורים ושל תלמידים.
  4. אסטרטגיות הוראה שעוזרות לילדים להבין את העיקרון האלפביתי ולהשתמש בו מיושמות יחד עם כאלה המכוונות את הילדים להגיע להבנה, להגיב לספרות ולהשתמש באופן יעיל בכתיבה.

הגרסה המשוכתבת של "בלי סודות" – ניסיון ישראלי ליישם איזון, פותח במט"ח:

  1. הוראת קריאה מאוזנת, המשלבת בין פילוסופיית ה"שפה כמכלול" לבין הוראה ישירה ושיטתית של הקשרים הגרפמיים-הפונמיים.
  2. שילוב של למידה שיתופית.
  3. התייחסות לסביבה האוריינית שבה גדל הילד.
  4. רציונל המבוסס על המודלים "מלמעלה-למטה" ו "מלמטה-למעלה".
  5. שילוב של ספרות, שירה ומשחקים.
  6. חיזוק השילוב בין קריאה לבין כתיבה.

 

 

דרג פריט זה
(1 הצבע)
קרא 2518 פעמים עודכן לאחרונה ב רביעי, 02 ינואר 2013 22:45